¿UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA?
La evaluación ¿por qué es tan importante? Durante mucho tiempo en mi vida de estudiante y posteriormente como docente, la evaluación me producía cierta desazón, en ocasiones no entendía cómo ni para qué era evaluada; luego, como docente, evaluar a mis estudiantes de una manera determinada me producía un profundo aburrimiento. A veces, cuando estaba corrigiendo el décimo trabajo repetitivo así fuera de alguno de mis estudiantes más sobresalientes, me preguntaba si esa actividad le resultaría útil realmente a alguien para su desempeño profesional. En el fondo sentía que sí, pero había algo que no terminaba por convencerme, es entonces que me preguntaba si es que la evaluación era realmente indispensable en el proceso de enseñanza aprendizaje. De hecho sí ¿no?, pues es la manera para corroborar que el estudiante ha alcanzado una serie de logros para su desempeño profesional. Pero ¿es solo eso? ¿Es la evaluación el problema o más bien el paradigma al que responde el que no permite que se desarrolle una evaluación real y significativa de los estudiantes hoy en día?
Revisando la lectura de Evaluación por competencias y el material sobre el uso de portafolio para la evaluación de Liliana Muñoz y el artículo de Óscar Blanco Gutiérrez sobre las Tendencias en la evaluación de los aprendizajes, me queda claro que la evaluación es uno de los procesos más relevantes en el aprendizaje, pues tiene como objetivo valorar los logros los estudiantes. Pero mucho dependerá del tipo de enfoque que se le dé a la evaluación. La paradoja es que se ha cambiado de un currículo por objetivos a uno por competencias, y actualmente está de moda hablar de un aprendizaje centrado en el estudiante, sin embargo poco se ha hecho para incorporar ese discurso a la práctica educativa en muchos niveles y uno de esos niveles es el de la Evaluación.
Si bien es cierto que se apuesta por paradigmas del corte cognitivo y ahora del tipo ecológico contextual, la evaluación sigue respondiendo al paradigma conductivo, centrado en el producto y no en el proceso, preocupado en una evaluación sumativa, que tiene por objetivo evaluar a todos por igual y en acumular información, sin la necesidad de una reflexión propia del estudiante. Se vuelve urgente preguntarnos, ¿cómo debe ser entonces el proceso de evaluación? Si estamos pasando a un modelo centrado en el estudiante, como lo propone el Cognitivismo, debemos concebir la idea de un currículo abierto y flexible, en la que la evaluación cumpla un rol formativo y cualitativo y no solo sumativo, y se centre tanto en los procesos como en los productos, que fomente la reflexión constante y permita conectar con los saberes previos de los estudiantes. Un proceso de evaluación que conciba el aula como un espacio para la construcción de significados que propicie la interacción, participación y vínculo con el entorno natural y social.
Si más bien se defiende un paradigma ecológico contextual, el aula y toda la institución educativa debe concebirse como un ecosistema social humano que busca alcanzar metas comunes, que se concibe como un entramado complejo de relaciones con el entorno tanto dentro como fuera del aula, relaciones entre personas, entre las personas y los objeto y también la tecnología. Con un currículo abierto y flexible capaz de reorientarse en favor del proyecto educativo.
La evaluación acorde a estos modelos centrados en el estudiante permite al docente recoger información y analizar el grado de profundidad, reflexión y análisis de sus alumnos. Entonces se vuelve evidente que la evaluación no puede ser considerada en ningún caso como un fenómeno puntual en la educación sino que debería ser un proceso complejo y constante de recojo e intercambio de información con la finalidad de observar los logros, identificar los aspectos a mejorar y tomar decisiones oportunas para encaminar de la forma más óptima posible todo el proceso de aprendizaje. Además, la evaluación no solo evalúa a los estudiantes, sino que le permite al docente evaluar sus propias estrategias didácticas. Todos estos aspectos darían como resultado una evaluación auténtica.
La evaluación puede darse en tres momentos: antes del proceso de aprendizaje, durante el proceso de aprendizaje y al concluir dicho proceso. En primer lugar, la evaluación diagnóstica, el momento inicial, como su nombre lo indica es un diagnóstico que mide al grupo humano que se tendrá como estudiante durante un lapso de tiempo antes de comenzar el proceso de aprendizaje. Ayuda a determinar cuáles son los saberes previos, los intereses, fortalezas y expectativas de los estudiantes. Este tipo de evaluación sirve al docente también para poder tomar las decisiones más acertadas para planificar las actividades, recursos y estrategias a usar con la finalidad de potenciar el aprendizaje. Lo que quiere decir que no siempre es cierto que todo lo que se planifica antes de comenzar vaya a darse al pie de la letra. No importa cuántos planes o guiones uno tenga que determinen paso a paso cada acción a tomar, cada grupo de estudiantes es diferente y la evaluación diagnóstica es la que nos dará información valiosa para poder tomar decisiones de "último momento" que serán beneficiosas para todos. Estas decisiones implican un alto grado de flexibilidad y adaptabilidad del docente.
La evaluación tiene por un carácter social, que determina qué estudiantes han logrado desarrollar las competencias necesarias para poder dar crédito a través de la certificación correspondiente a la sociedad de los requerimientos educativos. Puede que por eso, la evaluación sumativa se lleve el protagonismo. Pero también hay carácter pedagógico o formativo. Se encarga de brindar la información necesaria para regular el aprendizaje del estudiante a través de la selección de una serie de actividades diversas vinculadas a las necesidades de los estudiantes para mejorar la calidad de la enseñanza.
BREVE REFLEXIÓN SOBRE EL ESTADO DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Pero si traslado todo este concepto general sobre la evaluación a la educación artística, ¿cuál es el panorama que observamos? ¿qué pasa con este modelo de evaluación en la educación artística y en el diseño gráfico?
Revisando algunos artículos al respecto, me pareció de mucha utilidad revisar a grandes rasgos algunos alcances propuestos por Juan José Morales, Edurne Uria Urraza y Carlos Moreno.
La educación artística, además de lidiar con modelos obsoletos de educación en nuestro país y en general en América Latina, también tiene que luchar contra una serie de prejuicios que han condenado el estudio de las artes desde hace mucho tiempo atrás, estos prejuicios puede resumirse en dos como lo propone Morales (2001). El primero tiene que ver con la idea de que el artista es considerado un genio creador, por lo que el aprendizaje del arte es muy limitado, ya que solo es una condición innata de ciertos seres humanos. El segundo prejuicio radica en catalogar a las artes como subjetivas, por tanto nada o poco se puede evaluar en estos términos. En el caso del diseño gráfico, uno de los grandes problemas es que se piensa que cualquier persona con una computadora al frente y un par de programas de diseño es ya un diseñador y no se valora la profundidad de los conocimientos acerca del entorno y los medios y estrategias comunicativas que se tienen que aprender y desarrollar para levantar un proyecto comunicativo que influya en un público objetivo y que muchas veces se dirige a las masas.
En el arte, así como en el diseño, hay muchas cosas que se pueden aprender, de hecho son actividades que utilizan procedimientos concretos, que mantienen una estrecha relación con un contexto social y cultural determinado en el que se comparte una sensibilidad colectiva en relación con el mundo, ello conduce a que gran parte del arte sí se pueda educar o reflexionar de manera objetiva. Y el admitir conocimientos transmisibles en el proceso de enseñanza aprendizaje conduce a determinar que tal proceso puede ser objeto de evaluación.
Revisando la lectura de Evaluación por competencias y el material sobre el uso de portafolio para la evaluación de Liliana Muñoz y el artículo de Óscar Blanco Gutiérrez sobre las Tendencias en la evaluación de los aprendizajes, me queda claro que la evaluación es uno de los procesos más relevantes en el aprendizaje, pues tiene como objetivo valorar los logros los estudiantes. Pero mucho dependerá del tipo de enfoque que se le dé a la evaluación. La paradoja es que se ha cambiado de un currículo por objetivos a uno por competencias, y actualmente está de moda hablar de un aprendizaje centrado en el estudiante, sin embargo poco se ha hecho para incorporar ese discurso a la práctica educativa en muchos niveles y uno de esos niveles es el de la Evaluación.
Si bien es cierto que se apuesta por paradigmas del corte cognitivo y ahora del tipo ecológico contextual, la evaluación sigue respondiendo al paradigma conductivo, centrado en el producto y no en el proceso, preocupado en una evaluación sumativa, que tiene por objetivo evaluar a todos por igual y en acumular información, sin la necesidad de una reflexión propia del estudiante. Se vuelve urgente preguntarnos, ¿cómo debe ser entonces el proceso de evaluación? Si estamos pasando a un modelo centrado en el estudiante, como lo propone el Cognitivismo, debemos concebir la idea de un currículo abierto y flexible, en la que la evaluación cumpla un rol formativo y cualitativo y no solo sumativo, y se centre tanto en los procesos como en los productos, que fomente la reflexión constante y permita conectar con los saberes previos de los estudiantes. Un proceso de evaluación que conciba el aula como un espacio para la construcción de significados que propicie la interacción, participación y vínculo con el entorno natural y social.
Si más bien se defiende un paradigma ecológico contextual, el aula y toda la institución educativa debe concebirse como un ecosistema social humano que busca alcanzar metas comunes, que se concibe como un entramado complejo de relaciones con el entorno tanto dentro como fuera del aula, relaciones entre personas, entre las personas y los objeto y también la tecnología. Con un currículo abierto y flexible capaz de reorientarse en favor del proyecto educativo.
La evaluación acorde a estos modelos centrados en el estudiante permite al docente recoger información y analizar el grado de profundidad, reflexión y análisis de sus alumnos. Entonces se vuelve evidente que la evaluación no puede ser considerada en ningún caso como un fenómeno puntual en la educación sino que debería ser un proceso complejo y constante de recojo e intercambio de información con la finalidad de observar los logros, identificar los aspectos a mejorar y tomar decisiones oportunas para encaminar de la forma más óptima posible todo el proceso de aprendizaje. Además, la evaluación no solo evalúa a los estudiantes, sino que le permite al docente evaluar sus propias estrategias didácticas. Todos estos aspectos darían como resultado una evaluación auténtica.
Es por eso que se afirma que la evaluación auténtica, para cumplir su verdadero rol, debe ser sistemática, continua, participativa, integral y planificada. Debe atender las diferentes dimensiones del desarrollo de un ser humano como lo son lo motriz, cognitivo y socioemocional. Y debe involucrar al estudiante en su propia evaluación y en la evaluación de sus demás compañeros. Debe diseñar situaciones de aprendizaje reales o cercanas a la realidad para construir y transferir el conocimiento, para solucionar problemas significativos y complejos. La evaluación auténtica permite evidenciar el grado adquirido de competencias, fomenta el aprendizaje colaborativo y multidimensional, y fomenta la autorregulación y el análisis de los logros y de los errores.
En segundo lugar, la evaluación formativa, se realiza a lo largo de todo el proceso a través de las actividades programadas; sirve para observar el desempeño y los logros de los estudiantes. Este tipo de evaluación exige una constante retroalimentación para propiciar mejoras en el aprendizaje. Se requieren una diversidad de instrumentos para llevarla a cabo, no se trata de una prueba escrita, sino de una aguda observación del docente, puede usar registros de desempeño, pruebas prácticas, diarios de aprendizaje, portafolios, entrevistas, producciones del alumno y demás.
En tercer lugar, la evaluación sumativa, la que, por desgracia, sigue siendo la favorita en la educación y se le da mayor relevancia en todos los niveles. Está evaluación califica por medio de evidencias o desempeños los logros alcanzados a lo largo del curso a partir de una serie de criterios determinados. Es importante, pero el mayor peso no debería recaer en una calificación, sino que debe mantenerse un equilibrio entre los tres momentos de la evaluación del aprendizaje. De nada sirve calificar al estudiante, sino hay una observación y seguimiento sistemáticos y constantes que realmente no ayude a determinar qué procesos internos está viviendo una persona en particular.
En tercer lugar, la evaluación sumativa, la que, por desgracia, sigue siendo la favorita en la educación y se le da mayor relevancia en todos los niveles. Está evaluación califica por medio de evidencias o desempeños los logros alcanzados a lo largo del curso a partir de una serie de criterios determinados. Es importante, pero el mayor peso no debería recaer en una calificación, sino que debe mantenerse un equilibrio entre los tres momentos de la evaluación del aprendizaje. De nada sirve calificar al estudiante, sino hay una observación y seguimiento sistemáticos y constantes que realmente no ayude a determinar qué procesos internos está viviendo una persona en particular.
Como proceso participativo, es importante entender que no es solo el docente quien evalúa (heteroevaluación), sino que se debe propiciar la autoevaluación y la coevaluación. La primera permite al propio estudiante observarse a sí mismo, y participar activa y críticamente en la construcción de su propio proceso de aprendizaje. La segunda, que se da entre grupos, permite identificar los avances individuales y grupales, así mismo fomenta la participación, reflexión y crítica del aprendizaje, la tolerancia y el respeto en grupo. En ambos casos, se fomenta la autorregulación y desarrollan la autonomía de los estudiantes, además los implica en su aprendizaje pues los hace capaces de reconocer qué saben y que les falta aún por conocer. Por tal razón es de vital importancia generar espacios de aprendizaje de este tipo para lograr una evaluación significativa y que progresivamente
las vean como parte del proceso. Un estudiante aútonomo regula su propio aprendizaje en diferentes momentos, toma consciencia de sus procesos afectivos y cognitivos, planifica la ejecución de sus tareas, tiene una actitud dinámica y constructiva y valora sus metas.
Evaluar no es tarea sencilla. Generar un espacio que permita una evaluación integral, significa una acto de planificación, se deben tener definidos criterios de evaluación que permitan monitorear los logros alcanzados. Se debe preguntar no solo qué están aprendiendo los estudiantes, sino también cómo lo están aprendiendo; se debe tener en cuenta el impacto emocional que puede generar la evaluación y la manera cómo se retroalimenta al estudiante, pues ello incide en su autoestima y en sus motivaciones, pues resulta que a veces hay profesores que arruinan vocaciones. Los docentes no somos inquisidores, sino mediadores del aprendizaje, es nuestra misión resaltar no solo los errores, sino también los aciertos. Un correcto proceso de evaluación promueve un compromiso con las metas de aprendizaje y motiva al estudiante a mejorar cada vez más. Debemos ser cuidadosos, por ello, en no etiquetar a nuestros alumnos; a veces los calificamos de malos o buenos y nos quedamos con esa etiqueta mental, esto resulta enormemente perjudicial. Es importante reconocer la variedad de aprendizajes en el aula y valorar los diferentes niveles de logro alcanzados, si se apoya al estudiante en todos los avances aunque sean los más pequeños, se le motivará a mejorar.
Todo este proceso de evaluación puede definirse en etapas:
Evaluar no es tarea sencilla. Generar un espacio que permita una evaluación integral, significa una acto de planificación, se deben tener definidos criterios de evaluación que permitan monitorear los logros alcanzados. Se debe preguntar no solo qué están aprendiendo los estudiantes, sino también cómo lo están aprendiendo; se debe tener en cuenta el impacto emocional que puede generar la evaluación y la manera cómo se retroalimenta al estudiante, pues ello incide en su autoestima y en sus motivaciones, pues resulta que a veces hay profesores que arruinan vocaciones. Los docentes no somos inquisidores, sino mediadores del aprendizaje, es nuestra misión resaltar no solo los errores, sino también los aciertos. Un correcto proceso de evaluación promueve un compromiso con las metas de aprendizaje y motiva al estudiante a mejorar cada vez más. Debemos ser cuidadosos, por ello, en no etiquetar a nuestros alumnos; a veces los calificamos de malos o buenos y nos quedamos con esa etiqueta mental, esto resulta enormemente perjudicial. Es importante reconocer la variedad de aprendizajes en el aula y valorar los diferentes niveles de logro alcanzados, si se apoya al estudiante en todos los avances aunque sean los más pequeños, se le motivará a mejorar.
Todo este proceso de evaluación puede definirse en etapas:
1. Planificación: en la planificación se debe encontrar la respuesta a qué voy a evaluar, para qué, cómo, cuándo y con qué técnicas e instrumentos.
2. Recojo y selección de información: la aplicación de las técnicas e instrumentos elegidos, permiten obtener información sobre los aprendizajes de los estudiantes.
3. Interpretación y valoración de la información: Emitir un juicio de valor a partir del análisis de los resultados de aprendizaje.
4. Comunicación de los resultados: dialogar con los estudiantes acerca de los aprendizajes logrados y de aquellos que aún están en
proceso de lograrse. Se realiza con la participación activa de los estudiantes
y docentes.
5. Toma de decisiones: Aplicar medidas pertinentes y
oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Volver sobre lo actuado para
atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización,
refuerzo o recuperación.
BREVE REFLEXIÓN SOBRE EL ESTADO DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Pero si traslado todo este concepto general sobre la evaluación a la educación artística, ¿cuál es el panorama que observamos? ¿qué pasa con este modelo de evaluación en la educación artística y en el diseño gráfico?
Revisando algunos artículos al respecto, me pareció de mucha utilidad revisar a grandes rasgos algunos alcances propuestos por Juan José Morales, Edurne Uria Urraza y Carlos Moreno.
La educación artística, además de lidiar con modelos obsoletos de educación en nuestro país y en general en América Latina, también tiene que luchar contra una serie de prejuicios que han condenado el estudio de las artes desde hace mucho tiempo atrás, estos prejuicios puede resumirse en dos como lo propone Morales (2001). El primero tiene que ver con la idea de que el artista es considerado un genio creador, por lo que el aprendizaje del arte es muy limitado, ya que solo es una condición innata de ciertos seres humanos. El segundo prejuicio radica en catalogar a las artes como subjetivas, por tanto nada o poco se puede evaluar en estos términos. En el caso del diseño gráfico, uno de los grandes problemas es que se piensa que cualquier persona con una computadora al frente y un par de programas de diseño es ya un diseñador y no se valora la profundidad de los conocimientos acerca del entorno y los medios y estrategias comunicativas que se tienen que aprender y desarrollar para levantar un proyecto comunicativo que influya en un público objetivo y que muchas veces se dirige a las masas.
En el arte, así como en el diseño, hay muchas cosas que se pueden aprender, de hecho son actividades que utilizan procedimientos concretos, que mantienen una estrecha relación con un contexto social y cultural determinado en el que se comparte una sensibilidad colectiva en relación con el mundo, ello conduce a que gran parte del arte sí se pueda educar o reflexionar de manera objetiva. Y el admitir conocimientos transmisibles en el proceso de enseñanza aprendizaje conduce a determinar que tal proceso puede ser objeto de evaluación.
Ahora bajo este panorama resulta obvio que la educación artística jamás se ha adaptado a los sistemas tradicionales de evaluación, en la que una calificación final determinaba la calidad de los conocimientos adquiridos, ideas compartidas tanto por Morales (2001) como por Uria Urraza (1993). Por tal razón, se consideró siempre una excepción, porque lo importante se podía ver en el proceso; así, sin querer queriendo, la educación artística ha estado centrada en el estudiante desde hace muchísimo tiempo atrás; lo que pasa es que no se podía explicar según los modelos tradicionales, pero ahora están en total concordancia con lo que se denomina la evaluación auténtica, cualitativa, formativa, autorregulada por parte del estudiante, el desarrollo de un aprendizaje autónomo y de una reflexión consciente y profunda del entorno, así como el fomento del trabajo interdisciplinar.
Todo aquello que ahora está en boga en los nuevos paradigmas educativos fue siempre la naturaleza del arte, sin embargo hoy sigue siendo una materia incomprendida y olvidada en la educación.
En la
educación artística se necesita una evaluación objetiva y subjetiva; la primera, porque se requieren criterios externos para valorar el producto artístico y su
contexto social y cultural. La segunda, porque en la investigación cualitativa, la subjetividad aparece como legítima para el aprendizaje del estudiante. Y
entre estas dos evaluaciones aparece la transactiva que define Dewey como la
que está entre ambas y se produce de la interacción de las dos.
En cuanto a la
evaluación formativa, para que cumpla con su función autorreguladora, Morales
señala a través de las ideas de Jorba y Sanmarti (1993) que se tiene que hacer
énfasis en la evaluación por encima del examen; se debe evaluar de forma
natural en el momento adecuado, por lo que se necesita de una planificación
previa que puede apoyarse en el uso de portafolios, diarios y otros
instrumentos de seguimiento. Se requiere una validez ecológica en la medida en que se evalúa al
estudiante en condiciones los más parecidas posibles a las que realizarán su
trabajo, lo que ahora propone el paradigma ecológico contextual. Se requiere de instrumentos neutros de inteligencia que se adapten al tipo de
inteligencia que se analiza en el estudiante, es decir, es importante no asumir a los estudiantes como iguales en sus formas de aprender. Es indispensable la utilización de múltiples medidas para evaluar con
mayor fidelidad el aprendizaje. Se debe prestar atención a las diferencias individuales, los niveles
evolutivos y las distintas formas de habilidades, esta observación dependerá de la
sensibilidad del profesor. Se necesita también, el empleo de materiales interesantes e innovadores
que despierten la motivación del estudiante por aprender y vincularse con el
entorno. Y, finalmente, se necesita emplear la evaluación en provecho del estudiante, es decir no
para clasificarlo sino para ayudarlo a aprender.
Con respecto a qué se puede evaluar, Morales presenta tres dominios objetivos del conocimiento artístico según Einser: El dominio productivo que tiene que ver con la creación de la obra, los aspectos técnicos, estéticos y expresivos y la imaginación creativa. El dominio crítico, que tiene que ver con qué se evalúa, aprende y enseña a través de la observación y descripción, interpretación, y el juicio en relación a otras obras o marcos teóricos de referencia. Finalmente el dominio conceptual que responde al ámbito histórico, social y cultura del arte. Como se puede ver, los dominios propuestos requieren de procesos de aprendizaje riguroso y constante, de una comprensión integral del entorno y una reflexión profunda por parte del estudiante por lo que no se puede afirmar que la educación artística es únicamente subjetiva y que el talento tiene que ver con habilidades innatas. Como cualquier otra carrera, la evaluación en la educación artística requiere de una planificación tan o más exhaustiva que en muchas otras carreras.
Nota: Se adjunta la imagen del mapa mental, el link de este y las fuentes revisadas como evidencia para la realización de esta tarea.
Adjunto el link del mapa mental para que se pueda revisar mejor.
http://mind42.com/mindmap/fcb24ca3-28d7-4d7b-9f64-14db218ca63e
Con respecto al curso de Evaluación:
Muñoz, L. (s/f.)Evaluación
de las competencias. Diplomado en Docencia Universitaria. Universidad Cayetano
Heredia.
Con respecto al curso de Evaluación:
Entender la dimensión del proceso de evaluación auténtica en la formación superior y sobre todo en materias asociadas a las carreras de Arte y Diseño, me ayuda reflexionar mejor los métodos, instrumentos y objetivos de la evaluación que deseo desarrollar en los cursos que tengo a cargo. De hecho, el trabajo final apunta a diseñar una matriz de evaluación que quiero que evidencie una evaluación auténtica a través del uso de diferentes instrumentos y de evidencias que logren que el estudiante se implique en su trabajo y desarrolle no solo las competencias específicas del curso, sino también desarrolle un proceso de aprendizaje más autónomo, autorregulado y responsable.
Me anima ver que de alguna manera, en mi práctica docente he venido implementando algunos cambios que se alinean bajo los conceptos de una evaluación auténtica y del aprendizaje por competencias y que ahora entiendo mejor y puedo reforzar a través del rediseño del sistema de evaluación de mi curso.
Además me parece interesante que todo mi proceso de aprendizaje se lleve a cabo mediante un blog, porque es una herramienta de comunicación abierta y pública que pido a mis estudiantes utilizar para sus proyectos visuales y que ahora puedo experimentar directamente. Me parece el blog muy poderoso como herramienta, pues me permite evidenciar la construcción de mi propio aprendizaje y conocimiento y que está muy acorde con las posibilidades que brinda la interacción de la Internet y algunos conceptos bajos los que se desarrolla el Conectivismo.
Fuentes consultadas como evidencias:
Blanco, O. (2004). Tendencias en la evaluación de los aprendizajes. Revista de teoría y didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de los Andes, Venezuela. N° 9 pp. 111 – 130.
Morales
Artero, J.J. (2001). La evaluación en el área de educación visual y plástica en
la ESO. UAB. Recuperado de: file:///D:/DOCUMENTOS/MAESTRIA/EVALUACION%20DEL%20APRENDIZAJE/LECTURAS%20DE%20EVALUACION/EVALUACION%20EN%20LA%20EDUCACION%20ARTISTICA.pdf
Moreno, C. (s/f). Evaluación de conocimiento en Diseño Gráfico.
Moreno, C. (s/f). Evaluación de conocimiento en Diseño Gráfico.
Uria
Urraza, E. (1993). Sentido y función de la educación visual plástica / Gestión y
planificación de centros [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación
Educativa 15. Recuperado de: http://www.grao.com/revistas/aula/015-sentido-y-funcion-de-la-educacion-visual-plastica--gestion-y-planificacion-de-centros/educacion-artistica-de-artes-plasticas-y-evaluacion
No hay comentarios:
Publicar un comentario