CONCLUSIONES

CONCLUSIONES

Si antes pensaba que el aprendizaje en el aula y los cambios urgentes que se requieren hacer para lograr un aprendizaje significativo estaban relegados y olvidados, ahora me queda claro que más relegado en nuestro sistema educativo está la manera cómo evaluamos a nuestros estudiantes. Luego de conocer de cerca cómo se debe concebir el diseño de la evaluación para el aprendizaje centrado en competencias, me parece de vital importancia revisar lo que hacemos día a día con la manera cómo evaluamos. 

Todas las evidencias consultadas me han servido para comprender la importancia que tiene el diseñar un sistema de evaluación en donde el estudiante forme parte no solo como aquel que es sometido a un juicio, sino como aquel que emite juicios de su propio aprendizaje y del aprendizaje de sus pares con la motivación de autorregularse y ser parte activa de su proceso de evaluación. 

Me ha parecido sumamente significativo comprender la complejidad de la evaluación como un sistema articulado con todos los demás aspectos del aprendizaje. Es una lástima que hayamos tenido tan poco tiempo para poder desarrollar con mayor profundidad varios de los temas del curso, porque me he quedado con la sensación de necesitar mucha más información que de hecho me comprometo conmigo misma a buscar, pero que sería más enriquecedor de compartir de manera colectiva en el aula. 

El cuadro de evidencias me resultó útil para reflexionar cómo estas me han servido para realizar las diversas actividades del curso y para aprender; se puede observar que hay las evidencias que me han servido para todos los resultados de aprendizajes, en contraste, con algunas evidencias que solo me sirvieron para un resultado muy específico. De esto, puedo ver claramente cuáles fueron las actividades más significativas para mí y cuáles en realidad resultaron menos significativas, pero no por ello, menos importante. Presento el cuadro a continuación para que se pueda observar el conjunto de evidencias que he seleccionado entre todas las revisadas durante el curso.  

Con respecto a la evaluación auténtica y a la evaluación por competencias, desde hace un tiempo he implementado cambios para lograr un aprendizaje más significativo en mis estudiantes; sin embargo, estos cambios partían de mis intuiciones y mis mejores intenciones. Ahora que conozco conscientemente acerca de esto temas, me queda claro que mis intenciones estaban por el camino correcto, pero no tenía las herramientas necesarias aún para diseñar un sistema de evaluación complejo articulado y alineado al proceso de aprendizaje de mis estudiantes. 

Con respecto a la evaluación por medio de pruebas escritas objetivas, antes de conocer a profundidad cómo se elaboraban, confieso que sentía un terrible rechazo debido a mis experiencias pasadas; me resultaban tan inútiles e innecesarias. Ahora que comprendo su real dimensión, entiendo que diseñar una prueba objetiva no es una tarea sencilla si se quiere obtener de ella un resultado realmente significativo. 

En relación al diseño de rúbricas, si bien es cierto ya había llevado capacitaciones para ello, me ha ayudado a observar mejor la manera cómo las aplico en mis cursos y ver que aún hay aspectos que mejorar. También he podido observar mi propia evolución y me siento satisfecha por los resultados. 

Me hubiera gustado ver con mayor profundidad las experiencia de sistemas de evaluación más participativos; creo que faltó tiempo para desarrollar este tema tan vasto en información. Me quedé con la sensación de que pudimos detenernos más en estas experiencias durante las clases presenciales. 

En cuanto al último tema revisado sobre retroalimentación y comunicación asertiva, las evidencias consultadas fueron tan claras y concisas que me han ayudado a entender rápidamente todo lo referente a cómo llevar a cabo este proceso. Además, en esta interacción asertiva se puede ver que se borran las fronteras entre el docente como autoridad y el estudiante como sujeto pasivo, para pasar a una relación más horizontal y hasta más humana. 

El blog como herramienta me ha sido muy útil; como docente, lo empleo en mis cursos con mis estudiantes, pero ahora me ha tocado usarlo a mí y me ha parecido divertido y dinámico. La experiencia me ha servido también para sistematizar la información de una manera diferente, lo que me ha dado algunas luces de qué pedirles a mi alumnos cuando les dé las indicaciones trabajar en su blog. 

Me he reconciliado también con los mapas conceptuales, hasta me ha gustado hacerlos esta vez; valoro la flexibilidad con la que se me dejo encontrar mi propio camino para encontrar en ellos la utilidad. 

Con respecto a mi desempeño como estudiante, siento que sí he alcanzado las competencias esperadas. Hay temas que me han costado mucho más que otros, pero cierro este curso con total satisfacción de haber aprendido muchísimo, sé que aún tengo mucho por mejorar, pero lo iré haciendo ya en la práctica cotidiana. El trabajo final no se quedará en la presentación de este, sino que pienso implementarlo con las mejoras que sean necesarias, luego de la retroalimentación final. De hecho, me entusiasma saber que todo lo que he aprendido de evaluación me está sirviendo para reformular mis instrumentos de evaluación, incluso algunos de ellos ya los usaré en algunas semanas más.  

La evaluación es un sistema complejo y no es una tarea sencilla diseñarlo, sin embargo, el curso me ha aproximado siquiera a comenzar a diseñar una parte. Siento que la cantidad de temas y la complejidad de estos no se han podido desarrollar con mayor profundidad debido al corto tiempo que hemos tenido. Ha sido sumamente importante para mi crecimiento profesional como docente poder aprender sobre la evaluación y valoro cada una de las actividades realizadas porque todas ellas han resultado significativas.

Hubiera sido ideal tener más tiempo para una asesoría más exhaustiva y más semanas de clase, pues como menciono, las semanas se pasaron muy rápido. 

UNIDAD 3 RETROALIMENTACIÓN Y COMUNICACIÓN ASERTIVA

LA RETROALIMENTACIÓN Y LA COMUNICACIÓN ASERTIVA

La retroalimentación es parte del proceso de evaluación formativa en la que el docente brinda  información a su estudiante sobre su desempeño y los logros alcanzados con la finalidad de que el estudiante identifique los aspectos que ha alcanzado exitosamente y lo que aún queda por mejorar.

Una buena retroalimentación debe ser constructiva, el estudiante debe saber qué hizo bien y en qué puede mejorar y cómo. Debe ser comprensible, sea oral o escrita, la información dada por el docente tiene que ser breve, clara y enfocada en la tarea que se evalúa. Debe ser oportuna y constante, esto quiere decir que se da en el momento adecuado, para que el estudiante pueda tomar las medidas correctivas necesarias para mejorar su desempeño. La información proporcionada evalúa una acción pasada pero sirve para mejorar las acciones futuras.

Una buena retroalimentación sirve para promover la autoevaluación en la medida en que el estudiante puede reflexionar sobre su propio aprendizaje y sobre lo que está aprendiendo y cómo lo está aprendiendo. Favorece el aprendizaje autónomo, pues lo compromete de manera activa con su propio proceso de formación.

Es importante considerar que aunque la retroalimentación tiene el mayor impacto sobre la producción de las tareas, también tiene un fuerte impacto sobre las emociones por lo que pueden fomentar el aprendizaje o frustrarlo de acuerdo a cómo se comunique. Por esta razón no solo importa el contenido sino también la forma cómo se comunique este contenido para lograr un mejor resultado. Este proceso de comunicación debe ser asertivo.

Tobón afirma que la comunicación asertiva se refiere a la interacción con los demás expresando nuestros sentimientos y pensamientos con cordialidad, sin lastimar ni herir los sentimientos y derechos de las personas. Se deben valorar las competencias de los estudiantes con una comunicación clara, respetuosa y cordial en todo el proceso, no solo de retroalimentación, sino de evaluación. Para ello, es indispensable que se expliciten las maneras cómo serán evaluados los alumnos y lo que se espera de su desempeño. Para el docente la retroalimentación también es una oportunidad para brindar soportes cognitivos, afectivos, motivacionales de acuerdo a los resultados logrados y lo ayuda a incorporar las estrategias que permitan el logro de lo previsto.

Me parece muy valioso las sugerencias que Chaux da sobre cómo dar la retroalimentación, porque aunque parezcan evidentes, no las había considerado, quizás porque como sociedad estamos más enfocados en señalar los errores que en reconocer las fortalezas de las personas. Sus sugerencias son las siguientes:

· Iniciar con un comentario positivo para no generar una sensación negativa en el estudiante.

· Presentar lo negativo como algo que podría ser susceptible de mejorarse.

· Evaluar el proceso o el producto, nunca la persona. Este punto me parece muy importante, ya que he sido testigo de enormes injusticias en una institución educativa en la trabajé. En ocasiones, algunos docentes evaluaban no en base al desempeño, sino a la apariencia física de los estudiantes, lo que evidenciaba un problema lamentable de exclusión social o banalización de los criterios de evaluación en favor de ciertos aspectos físicos.

Algo que llamó mi atención es lo que Tobón menciona acerca del informa de evaluación que a los estudiantes se les debe entregar para comunicar los resultados de sus procesos de aprendizaje. No había oído de este término antes, sin embargo, creo haberlo experimentado como estudiante cuando cursaba primaria en un colegio alternativo. En la libreta de notas, cada docente escribía un breve comentario sobre mis desempeños en términos de logros y aspectos por mejorar, de esta manera sabía en qué debía esforzarme más y qué  había logrado con éxito. La estructura de este informe era muy sencilla. Tobón menciona también que un informe bien diseñado tiene efecto en las motivaciones del estudiante, en su autoconcepto, así mismo, ayuda a regular el aprendizaje y propicia la autoeficacia. En la lectura, se señala también que, según el documento del Sistema de evaluación para ser aplicado en los Diseños Curriculares básicos Nacionales, luego de la entrega del informe, el docente debe convocar a una entrevista a cada uno de los estudiantes para comunicarle el resultado de su aprendizaje con la finalidad del que estudiante pueda elaborar un plan de desarrollo. Esta entrevista además debe ser la oportunidad ideal para analizar con el estudiante el desempeño actual y los aspectos a mejorar, también da la oportunidad de identificar y comprender los sentimientos y actitudes de los estudiantes frente a su propio desempeño en su proceso de aprendizaje.

Suena lindo todo esto, pero la realidad es que cómo están concebidos los sistemas educativos y teniendo en cuenta la cantidad de estudiantes por aula que se asigna a un docente, resulta realmente imposible. Dónde identifico que se da algo parecido, en la formación artística. Si bien es cierto, desde mi experiencia como estudiante en una facultad de arte, solo los últimos cursos me entregaban una retroalimentación formal y profunda, sí es cierto que durante toda la carrera, en cada proceso de evaluación el estudiante recibía un feedback detallado de todo el jurado que estaba conformado por varios docentes. En la evaluación final, el jurado estaba conformado por todos los docentes de todos los cursos llevados durante el ciclo y se hacía un análisis exhaustivo de los resultados y los desempeños. Este proceso me era bastante natural; sin embargo, reconozco que la manera de comunicar de los docentes no siempre era muy asertiva, ya que en muchas ocasiones, los estudiantes salían llorando del jurado por las duras críticas que habían recibido o por comentarios que no se centraban en los productos realizados sino en el estudiante mismo, que terminaban convirtiéndose en un ataque directo hacia este, lo que generaba más tensión en aquellos que se encontraban en la cola esperando a ser evaluados.

A manera de conclusión

Reconocer claramente las características de la retroalimentación, su propósito y la manera de comunicarme asertivamente me ha ayudado a reflexionar mi propia práctica docente. Muchas veces la retroalimentación  que he ofrecido solo se ha enfocado en los aspectos negativos y no en apreciar los aspectos positivos que son sumamente valiosos. También me ha ayudado a recordar mis propias experiencias como estudiante desde el colegio hasta la universidad, para ver las diversas maneras con las que he sido evaluada, algunas mucho más significativas que otras. 

Las evidencias consultadas me han motivado a revisar con mayor cuidado la forma cómo voy a diseñar el proceso de retroalimentación para mis estudiantes con el objetivo de incentivarlos a mejorar y aprender y promover su autorregulación. 

De hecho, el saber ahora sobre cómo llevar a cabo el proceso de retroalimentación con una comunicación asertiva no solo me lleva a alcanzar un aspecto más de las competencias del curso, sino que de verdad me anima a investigar más sobre el tema, lo que me queda como una tarea pendiente. 

Evidencias revisadas

Anijovich, R. (2014). Sobre la retroalimentación. Fragmento de la presentación de la evaluación de los aprendizajes. Diploma Superior en Constructivismo y Educación, FLACSO. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=ylB6oU9O-1g

Valdivia, S. (2014). ¿Qué es la retroalimentación en la docencia? - PUCP. Instituto de Docencia Universitaria. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=7V5h4cvVgBY

Lectura: Evaluación asertiva para la realimentación y comunicación en elproceso de evaluación del aprendizaje.

UNIDAD 2 SISTEMA DE EVALUACIÓN PARTICIPATIVO

SISTEMA DE EVALUACIÓN PARTICIPATIVO

Antes de pasar a describir cuáles han sido las experiencias sobre evaluación participativa que me han sido más relevantes para reflexionarlas desde mi propia práctica docente, quisiera precisar algunos aspectos importantes que he rescatado de manera general sobre la evaluación participativa recogidos de las evidencias de esta semana. 

Actualmente, son muchos los esfuerzos (aunque no los suficientes) de diversas instituciones por implementar sistemas de evaluación más participativos, un sistema en el que el docente no sea la única autoridad evaluadora, sino que el estudiante también tenga la oportunidad de evaluarse a sí mismo y a sus pares, bajo la modalidad de autoevaluación y coevaluación. 

Suena interesante, pero cómo desarrollar la capacidad de evaluar de un estudiante para que sea objetivo a la hora de evaluarse a sí mismo y no se ponga 20? cómo lograr que evalúen a sus compañeros sin dejarse llevar por la amistad, el compañerismo, la benevolencia, la antipatía, la rivalidad, etc. 

Un enfoque en la evaluación que permita la participación de los estudiantes plantea importantes implicaciones y cambios profundos en la concepción de la magnitud de la actividad evaluadora. No se trata solo de un cambio de la práctica docente sino que implica toda una organización curricular, un compromiso institucional, un diseño totalmente diferente al concebido que involucra varios niveles en el proceso de enseñanza aprendizaje. 

La evaluación se debe convertir en un instrumento en favor del aprendizaje, capaz de proporcionar a través de una serie de actividades una retroalimentación eficaz y oportuna y a la vez dar cuenta de la asimilación de los contenidos y la forma cómo se organizan los materiales didácticos.

Es importante entender que la evaluación afecta todas las etapas del aprendizaje, pero entre ellas pocas veces consideramos la motivación y los intereses de los propios estudiantes. Los aspectos emocionales son quizá más importantes que los contenidos del curso, no porque estén sobre ellos, sino que lo emocional afecta directamente la manera como aprende el estudiante y el grado de implicación que desarrolle con su propio aprendizaje. 

Por ello, pensar en un sistema evaluativo que permita al estudiante evaluarse a sí mismo y a sus pares puede generar una mayor consciencia de la necesidad de autorregulación y autonomía que deben desarrollarse. 

También es importante entender que todo proceso de evaluación ha de ser claro y explícito, tanto en los criterios que serán utilizados como en los objetivos de este proceso y las destrezas y habilidades que se requieren para lograr dichos objetivos. 

El trabajo en grupo es un eje fundamental de la evaluación. En un mundo como el que tenemos que enfrentar hoy, no es posible concebir un trabajo individual, sin cooperación. El trabajo en grupo requiere aprender a producir resultados de alta calidad de manera conjunta para el bien común. Los estudiantes tienen la oportunidad de compartir ideas y recursos para solucionar problemas como en la vida de real y produce resultados cognitivos más altos. Propicia la proactividad, un aprendizaje significativo y fomenta el desarrollo de competencias interpersonales, de negociación, la resolución de conflictos, la toma de decisiones se generan comunidades de aprendizaje y fomentan la responsabilidad de cada participante. El trabajo en equipos previamente planificado incluso reduce los niveles de abandono de los estudiantes.  

Pero cómo evaluar el trabajo en equipo, acaso es suficiente la evaluación por parte del docente. Si el trabajo en equipo está permitiendo el desarrollo de una serie de destrezas, habilidades y competencias en los estudiantes, se convierte entonces en el escenario perfecto para desarrollar en ellos también su capacidad de evaluarse como equipo, tanto a sí mismos como a sus pares. Este tipo de evaluación da cierre a a todo un ciclo de procesos sumamente enriquecedores donde la autorregulación y la autonomía juegan un papel fundamental. Este tipo de evaluación puede aportar mucho a nivel formativo y se vuelve un gran incentivo para los estudiantes de poder intervenir en su propio progreso.  

Luego de revisar las evidencias, son tres las experiencias que me interesaron: 

La experiencia I: Escala de calificación graduada y elección por el alumnado al principio de la asignatura. 

De esta experiencia me pareció muy interesante la posibilidad que tiene el estudiante de elegir la nota que quiere obtener desde el inicio del curso y que los criterios para conseguirlo sean tan claros que desde el inicio también conozca cabalmente la demanda de trabajo que tendrá a lo largo del curso. También rescato el grado de compromiso en los trabajos en grupo que se genera de tal decisión, pues se necesita un alto grado de exigencia tanto con uno mismo, con los compañeros y con el profesor al perseguir un fin común previamente pactado. También me resulta interesante el nivel de acompañamiento del docente y la asesoría continua porque permite evidenciar el proceso de aprendizaje y los logros alcanzados, así como permite identificar a tiempo los puntos que se pueden reforzar. 

La experiencia IV: La evaluación formativa a través del portafolio de los estudiantes. 

De esta experiencia, me resulta interesante la aplicación del portafolio como un instrumento que permite registrar un conjunto de actividades y procesos de aprendizaje tanto de carácter obligatorio como opcional. Este instrumento abre un espacio para que el estudiante pueda vincular lo que va aprendiendo a sus propios intereses, sus saberes previos y sus motivaciones, lo que genera un aprendizaje significativo. 

La experiencia XI: Dos vías de evaluación y aprendizaje dentro de una misma asignatura. 

De esta experiencia rescato nuevamente la aplicación del portafolio, que a su vez se sustenta en el diario de clases, la elaboración de preguntas de reflexión y el trabajo bibliográfico. De hecho, me llamó la atención por reconocer el curso de Didáctica bajo parte de este sistema de evaluación. Leerlo como experiencia y vivirlo como estudiante en alguna medida, me permiten constatar que efectivamente puede ser una manera muy útil de aprender, pero también coincido con el alto grado de agobio al que puede llegar uno como estudiante. Por lo que creo que funciona solo para alumnos que ya han desarrollado previamente un método de trabajo autónomo, autorregulado, comprometido y responsable, por lo que a pesar de parecerme interesante, puede no ser muy útil para estudiantes en primeros ciclos de formación. 

Cómo aplicarlas a mi práctica docente: 

De la experiencia I: Me encantaría llevar a la práctica la elección de la calificación por parte de mis estudiantes al inicio de ciclo. Y a partir de lo que elijan formar grupos de trabajo. Sería interesante poder observar lo que pasa al interior de cada grupo al clasificarse ellos mismos desde el inicio. Los grupos serían provisionales; es decir, primero los separo según las calificaciones que desean obtener y veo cómo funcionan las dinámicas a nivel interno con un trabajo de grupo como prueba para observar cómo los chicos se están desempeñando. 

De la experiencia IV: El uso del portafolio también me atrae como herramienta didáctica. Hace un tiempo intenté poner en práctica algo parecido; en ese entonces no sabía la existencia del portafolio como herramienta y todas las características que tenía como tal y que debía tener en cuenta, sino que se me ocurrió producto de mi propia experiencia como alumna en los cursos de final de carrera de la especialidad de grabado, donde uno lleva algo así como un "portafolio" de investigación donde consigna toda la investigación previa de su propuesta visual, con cronograma, bibliografía, ensayos de las propias propuestas, entre otras cosas y sirve para mostrar el proceso y los avances a los docentes una vez a la semana o dos si el estudiante lo requiere. Es esta experiencia donde aplique algo semejante al portafolio, hice bastante énfasis en que se vinculara los intereses personales con el curso, incluso el portafolio podía ser diseñado por el estudiante de manera artesanal o digital. Hubo resultados muy interesantes, pero fueron pocos, porque la carga de trabajo a los chicos se les hizo muy pesada y no sabían como organizarse. Además por la naturaleza del curso, el acompañamiento que yo podía realizar como docente era muy breve y el trabajo (entiendo ahora) estuvo un poco a la deriva. 

Luego incorporé el uso del blog, para evidenciar el proceso de investigación del proyecto final del curso.  Como solo contenía una unidad didáctica el trabajo fue mucho más manejable tanto para los estudiantes como para mí como docente y los resultados fueron mejores. Pero claro que luego me di cuenta de que aún quedan cosas por ajustar.

Ahora, con toda la información que he leído sobre los portafolios, me gustaría hacer una adaptación para mi curso y con la experiencia previa y siendo consciente de los aciertos y los desaciertos, quisiera probar nuevamente. La diferencia es que me ha quedado muy claro el hecho de que parte del éxito de este tipo de herramientas consta en la claridad de los criterios y los objetivos. Ambos deben estar cuidadosamente definidos y explicitados a los estudiantes. También sé que ahora podría organizar mejor el acompañamiento, destinando cada cierto número de sesiones un tiempo para revisar junto con los estudiantes sus avances y promover también responsabilidad y la autorregulación a través de la coevaluación y la autoevaluación. 

De la experiencia XI: Rescato de esta experiencia el el diario de clases, pues me parece que dentro del portafolio se vuelve una estrategia sencilla para conducir parte del proceso, también me parece genial el proceso de preguntas de reflexión, sin embargo, dado que los estudiantes están cursando los primeros ciclos de carrera, sería yo como docente la que podría ayudarlos a elaborar sus preguntas y acompañarlos en sus reflexiones. 

A manera de conclusión: 

Como docente me encuentro en un proceso de rediseño de mi curso, desde hace seis meses he propuesto varias modificaciones centradas en el aprendizaje. Creo que todo lo que he podido avanzar se acerca mucho a un aprendizaje más constructivo y autónomo, sin embargo, no había considerado la evaluación de manera tan minuciosa y acorde a los cambios didácticos, pues no conocía cabalmente la importancia de la evaluación asociada a todos los demás aspectos de la enseñanza. Conocer estas experiencias, me ha ayudado a comprender mejor que la evaluación implica una serie de pasos vitales para el éxito del aprendizaje y que no se puede relegar y me ha ayudado a desarrollar parte de las competencias del curso de Evaluación de los aprendizajes que espero culminar con éxito en el diseño del sistema de evaluación de mi curso que de ser coherente y estar bien articulado, podré implementar el siguiente ciclo académico. 

Evidencias consultadas: 

Watts, F. & García-Carbonell, A. (ed.) (2006). Evaluación compartida: investigación multidisciplinar. IEMA.

Lopez Pastor, V. (2009). Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid.

UNIDAD 2 RÚBRICAS

LAS RÚBRICAS

¿Por qué evaluar mediante una rúbrica? ¿Por qué es tan útil este instrumento de evaluación? ¿Para qué sirve al docente de educación superior? ¿Cuándo se puede usar? ¿Cómo diseñar una rúbrica? Estas son algunas de las preguntas que suelen surgir cuando oímos hablar de este instrumentos de evaluación. 

A continuación se presenta un mapa conceptual que resume en gran medida todo lo que explicaré detalladamente acerca de las rúbricas. 

Parecen ser muchos los beneficios de esta herramienta, pero en realidad  ¿es así? Hace ya algunos años, recibí un curso de capacitación docente sobre la evaluación de los aprendizajes. Fue durante este curso que por primera vez veía la infinidad de instrumentos de evaluación (y es que claro, no soy docente de formación, pero me apasiona la educación) y quedaba realmente sorprendida de la utilidad que algunos de estos podían tener. Con ayuda de la persona encargada diseñé una rúbrica para el proyecto final de mis estudiantes y comencé a aplicarla ese mismo ciclo. Los resultados fueron inmediatos: me llevó menos tiempo corregir los proyectos. Pude dar una mejor retroalimentación a mis estudiantes, se eliminaron varios elementos intuitivos y subjetivos al calificar y pude afinar estándares para determinar lo aceptable de lo inaceptable de sus desempeños.  

Luego de releer el texto de Ángeles Blanco y revisar los videos sobre rúbricas de esta semana, siento que he ido dando grandes pasos en mi práctica docente. Cada ciclo, he afinado las rúbricas para ajustarlas mejor a los proyectos que pedía a mis estudiantes, he interiorizado también cómo aplicarlas y cuáles son los beneficios de ese proceso. Hoy, que reviso mis rúbricas pasadas, me causa gracia la manera cómo comencé a definir los rangos y los descriptores, los criterios, los pesos, etc. De hecho, de las primeras rúbricas a las de ahora puedo percibir un avance. El diseñar una rúbrica no es una tarea sencilla, si no se tiene práctica; pero a pesar de su complejidad, el resultado de una buena rúbrica realmente hace una diferencia en la manera cómo evaluamos el aprendizaje de nuestros estudiantes y con la práctica el proceso de diseño se vuelve cada vez más fácil. 

Pero ¿qué es una rúbrica?, como lo explico en el mapa y según las evidencias consultadas, es un instrumentos de evaluación alternativo que conduce a una evaluación auténtica. Puede utilizarte para evaluar de manera sumativa o formativa. Puede evaluarse con ella una gran variedad de tareas como portafolios, proyectos, ensayos, exposiciones, investigaciones, trabajos grupales, entre otros. 

En cuanto a los estudiantes, las rúbricas resultan útiles porque promueven su aprendizaje, ya que se les da la oportunidad de conocer de antemano los criterios con lo que serán evaluados y saber lo que se espera de su desempeño. También lo hace tomar consciencia de sus logros y lo que aún queda por mejorar, lo que lo ayuda a autoevaluarse y autorregularse. 

En cuanto al docente, una rúbrica ayuda a reducir el tiempo de corrección de los trabajos; por su diseño, permite una retroalimentación detallada e inmediata de los logros alcanzados; y fija estándares de calidad para la presentación de los trabajos, lo que evita en gran medida las subjetividades y te concentra en evaluar lo relevante de forma más precisa. 

¿Cuando usar una rúbrica? eso dependerá del objetivo y la tarea de aprendizaje. No tendría mucho sentido elaborar una rúbrica por cada tarea asignada, teniendo en cuenta que suelen ser varias a los largo de un ciclo. En mi caso, suelo usarlas para proyectos de alta complejidad en los que se requiere que los estudiantes alcances una serie de objetivos y niveles de desempeño que me permitan evaluar no solo de manera cuantitativa sino también de manera cualitativa el proceso de sus aprendizajes. 

Para tales fines suelo diseñar una rúbrica de tipo analítica, pues son muy prácticas para evaluar procesos, fases o componentes de un proyecto o producto. También me permiten un alto grado de retroalimentación y son útiles para hacer un diagnóstico del proceso de aprendizaje. También es flexible con los pesos de cada criterio, ya que por su diseño, se pueden asignar pesos distintos según el grado de complejidad de los niveles de desempeños que se van a evaluar. 

Para diseñarla, primero se deben tener claros los objetivos de la evaluación, uno debe preguntarse ¿cuál es el resultado de aprendizaje que deseo que mis estudiantes alcancen con determinada tarea?, para ello, se deben tomar en cuenta tanto el contexto como la relevancia de la tarea asignada. Con esta información clara, se empieza a consignar en una matriz los criterios que son los aspectos básicos relevantes que se van a evaluar en el trabajo. Se establecen los niveles de desempeño con los que se va a evaluar la calidad del aprendizaje. Dentro de los niveles podemos distinguir los rangos que pueden ser medido en las siguientes categorías como ejemplo: Excelente, bueno, regular y deficiente. Para cada uno de esos rangos se elaboran los descriptores, que son el listado de condiciones óptimas en relación con los rangos establecidos. Luego de ello, se asignan los pesos para cada criterio y los puntajes por cada rango. 

Presento a continuación el diseño de la rúbrica del proyecto final de mis estudiantes para este periodo académico para su evaluación.

Esta rúbrica, como puede observarse, mide no solo la propuesta visual, sino el proceso de reflexión personal e investigación del entorno. El trabajo es grupal, por lo que adicional a la rúbrica, los estudiantes se coevalúan para medir el grado de colaboración y de aporte durante todo el proceso. 

Esta rúbrica ha sido diseñada, con sus aciertos y desaciertos, teniendo en cuenta la necesidad de evaluar a mis estudiantes de manera más precisa y dar una mejor retroalimentación, también tiene la intención de que sirva como acompañamiento y guía de mis estudiantes para que se autorregulen y reflexionen de manera autónoma la evolución de su aprendizaje. 

A continuación presento la retroalimantación y los comentarios y  realizados por mi compañera Nelly de la Piedra. 

A manera de reflexión: 

En clase, también tuve la oportunidad de recibir algunas sugerencias y comentarios de varios compañeros, pero entre todos los comentarios recibidos lo rescato en mayor medida es que esta rúbrica podrá ser validada a partir de su puesta en práctica con mis estudiantes y que este proceso me ayudará a observar qué en ella está funcionando bien y qué no para poderlo modificar. 

Es interesante saber que los instrumentos que elaboro para evaluar pueden ser validados en la práctica y que son susceptibles de poder mejorarse constantemente. El reconocer esta posibilidad me hace reflexionar sobre la labor que tenemos como docentes de renovar, modificar, repensar nuestras propias prácticas. Pues como en toda profesión es indispensable una revisión sistemática de nuestros propios actos, más aún como docentes, pues día a día nos enfrentamos a grupos diferentes de estudiantes con diferentes formas de aprendizaje e inquietudes que nos recuerdan que el enseñar y aprender son procesos dinámicos y en constante cambio. El diseñar e implementar un sistema de evaluación acorde con el aprendizaje de competencias no significa que se ha culminado con el proceso de evaluar, pues este es un proceso que debe ser revisado y modificado cada cierto periodo para poder mantener su relevancia y autenticidad. 

EVIDENCIAS: 

Blanco, A. (2007). VIII. Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias. La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje. Universidad Complutense de Madrid. 
Franco, A. (2009). Rúbricas. Programa de Psicología. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=VcjxcFqi8U4
López Carrasco, M.A. (2013). Los siete pasos para construir una rúbrica. Capítulo 9 del libro "Aprendizaje, competencias y TIC. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=yYOxrbpZHe0

UNIDAD 2 PRUEBA OBJETIVA

LA PRUEBA ESCRITA OBJETIVA

La prueba escrita, sin duda, sigue siendo uno de los instrumentos más usados para evaluar el aprendizaje hoy en día. Sin embargo, cabe preguntarse ¿por qué es útil una prueba escrita con tantos otros instrumentos que parecen ser mejores? En todo caso, si aún es útil, ¿cuál es el mejor momento para evaluar a los estudiantes mediante una prueba escrita y cuál es la finalidad?

Según Muñoz (2015), la prueba escrita es un instrumento que sirve para valorar el aprendizaje de los estudiantes en relación a los aprendizajes que se espera ya deban haber obtenido. Este tipo de evaluación permite, además, aplicarse en el momento que se considere oportuno; tiene un propósito planificado según criterios, indicadores y contenidos y puede ser aplicada tanto a pequeños como a grandes grupos de estudiantes. Muñoz explica también la necesidad de que una vez  reconocidos los propósitos de este instrumento, se elabore una tabla de especificaciones en las que se establezca la relación entre lo que se evalúa  y los propósitos planeados. En esta tabla se debe especificar el peso de cada propósito  y para ello se debe tener en cuenta el tiempo de aprendizaje autónomo por parte del estudiante. Una vez determinados los pesos, se puede pasar a definir el número de preguntas por cada propósito (2015).

En lo que se refiere a la prueba escrita objetiva, Sans (2008) explica que este tipo de prueba no solo mide si se sabe o no se sabe, sino que también evalúa la capacidad de distinguir matices cuando las alternativas distrayentes han sido bien seleccionadas. Este instrumentos permite mayor objetividad, porque las respuestas no están sujetas al azar, posibilita diagnosticar las deficiencias del aprendizaje y se puede medir un aprendizaje más complejo. Sin embargo, una de las limitaciones que presenta es que no sirve para medir el pensamiento creativo ni la capacidad de comunicación y redacción.

No debemos olvidar que para que este tipo de evaluación sea significativa es necesario que se organice mediante una tabla de especificaciones que evidencie la relación entre los contenidos del curso y los objetivos de aprendizaje. Por ello, se deben escoger con mucho cuidado el tipo de preguntas que se van a elaborar, si son de elección de respuesta, de evocación de recuerdos o de reconocimiento y elección de respuesta. También hay que tener en cuenta la finalidad de las preguntas y su dificultad, pues no será la misma si la evaluación es diagnóstica, formativa o sumativa. 

Por ejemplo, a continuación se muestra un resultado de aprendizaje de un curso teórico-práctico de historia de arte dirigido a estudiantes de Diseño Gráfico. En el curso, no se suele evaluar a los estudiantes mediante pruebas objetivas; sin embargo, para esta oportunidad se ha elabora una prueba de 10 preguntas como ejercicio. 

A partir del resultado de aprendizaje mencionado se ha construido una tabla de especificaciones. En ella se consignan los indicadores que la evaluación debe medir relacionados a los contenidos del curso elegidos para evaluar y se definen cuántas preguntas se diseñarán de acuerdo a la taxonomía de Bloom.

RESULTADO DE APRENDIZAJE: Ejecuta un proyecto visual que integra los referentes artísticos  más importantes del S. XX y XXI al análisis de una problemática del entorno local en la elaboración de  un proyecto visual interdisciplinario con un discurso crítico y creativo.

Luego de elaborada la tabla de especificaciones, se pasó a diseñar una prueba que cumpliera con los indicadores, los contenidos y los niveles según la taxonomía definidos en la tabla. 

Sin embargo, como se puede observar tanto en la tabla de especificaciones como en la prueba objetiva diseñada, no hay ninguna pregunta que llegue al nivel más alto de la taxonomía de Bloom: la evaluación, debido a que la naturaleza del curso es teórico-práctica y los estudiantes trasladan los conocimientos adquiridos a la elaboración de piezas gráficas. Por tal razón, la prueba escrita, si bien puede ser útil para evaluar cierto tipo de aprendizaje, en este caso en particular, estaría lejos de ser el instrumentos idóneo para evaluar todos los niveles de la escala de Bloom que se ha tomado en cuenta para el diseño de la prueba. 

La prueba escrita presentada para esta actividad tiene la finalidad de valorar el conocimiento de los estudiantes respecto a los temas que se han trabajado en el curso a nivel conceptual. Dada la naturaleza del curso, el objetivo de la evaluación no se centra solo en el contenido conceptual, sino que más bien se evalúan con mayor énfasis los productos visuales resultantes de las unidades de aprendizaje y para ello se utilizan instrumentos de otra naturaleza. Por tal razón, no tiene la intención de ser una prueba final, sino más bien tiene un carácter formativo que sirve para recoger información acerca del tipo de conocimiento que los estudiantes están recordando sobre algunos conceptos generales de arte, así como de algunos movimientos artísticos específicos tanto extranjeros como locales. 

Para lograr el resultado de aprendizaje, se necesitaría una diversidad de instrumentos y técnicas de evaluación mucho más complejos; la prueba objetiva sería el instrumento más básico de ellos. 

Reflexión personal sobre las pruebas objetivas: 

Como estudiante en mi formación básica: 

Durante mi larga agonía de mi etapa escolar, fui evaluada en muchísimas oportunidades con una prueba objetiva en los colegios tradicionales y pre-universitarios y, la verdad, nunca encontré la utilidad en ellas. Quizás todas estuvieron mal diseñadas y los docentes no tuvieron el rigor de diseñarla a consciencia ni de identificar claramente los propósitos de por qué evaluar así y no de otra manera. La memoria era lo que primaba en cursos como literatura, historia, biología, entre otros. En el área de matemáticas, física o química al menos se resolvían problemas si es que recordabas la fórmula que debías utilizar. 

Pero, al final, creo que estas pruebas mal diseñadas no eran el peor problema, sino que el hecho de solo marcar la respuesta correcta derivaba en una altísima probabilidad de copiarte las respuestas de tus compañeros de al lado y los que no estaban tan al lado. De esta manera, durante mi último año escolar mi tarea era resolver las preguntas relacionadas a razonamiento verbal; algún otro compañero se encargaba de resolver las preguntas de historia, y así sucesivamente nos íbamos pasando las respuestas correctas. El resultado de este proceso de evaluación me dejó secuelas traumáticas sobre este tipo de evaluación y además no contribuyeron en absoluto en mi aprendizaje. 

Quizá la única prueba con mayor nivel de dificultad que tuve que resolver fue la de ingreso a la universidad. Pero felizmente, luego de esa prueba, no he vuelto a resolver como estudiante una evaluación semejante. 

En la universidad: 

Estudios generales de letras: Durante mi breve estadía en esta facultad, fui evaluada con múltiples pruebas escritas, de preguntas abiertas, con ensayos, controles de lectura y demás evaluaciones por el estilo. Con este tipo de evaluación me sentí mucho más cómoda y mejor evaluada, porque sentí que ponía en ejercicio mi capacidad de comprensión, de análisis, síntesis, interpretación y podía evidenciar como me apropiaba del conocimiento y producía mi propio aprendizaje. 

En la facultad de arte: 

Las pruebas escritas, ensayos y controles de lectura se reservaban para los cursos que en la facultad se denominan teóricos como historia del arte, filosofía del arte, estética, antropología, anatomía (en la parte teórica del curso), entre otros. En el resto del currículo de cursos artísticos, la evaluación era un mundo diferente, un planeta aparte con instrumentos totalmente diferentes y diversos. En los últimos años de especialidad, se llevaba un curso de 12 créditos en la que teníamos 3 profesores. En este tipo de cursos, además la evaluación de los proyectos visuales, teníamos que levantar un trabajo riguroso de investigación con marco teórico, planteamiento del problema, hipótesis, referentes teóricos y artísticos investigados, entre otros, que sustentaran nuestros proyectos visuales. La evaluación era constante y muy exhaustiva por parte de todos los docentes de la especialidad. Así que de pruebas objetivas no viví nada. 

Como docente: 

En todos los cursos que he dictado en todos los años que llevo en la docencia, solo he aplicado la prueba objetiva en dos de ellos. En ninguno de los casos, diseñé yo la prueba. Cómo fue esa experiencia, pues la misma que cuando era estudiante. Sentía que no tenía mucho sentido evaluar a los estudiantes bajo esta modalidad y la verdad que veía que toda la riqueza de los temas vistos en la clase se evaporaban en la evaluación. 

Ahora, con las evidencia revisadas y el ejercicio de elaborar mi propia prueba objetiva, siento que, en parte, me reconcilio con este tipo de instrumento y le encuentro cierta utilidad. Comprendo que una prueba escrita tiene una estructura compleja y planificada, no debería ser producto del azar ni la improvisación que yo sentí en casi la totalidad de pruebas de este tipo que tuve que resolver. Sin embargo, como lo he mencionado antes, dada la naturaleza del curso que dicto en la especialidad de Diseño gráfico, la prueba escrita no sería para nada un instrumento integral de evaluación. Sí serviría para medir ciertos niveles de aprendizaje, pero aún así, sigo prefiriendo otras manera de evaluar. Por lo tanto, conocer cómo se realiza este tipo de evaluación no me ayuda de manera significativa a lograr las competencias planteadas en el curso de Evaluación de los aprendizajes. 

REFERENCIAS COMO EVIDENCIAS

Muñoz, L. (2015). Guía didáctica para la implementación del programa de práctica. “Evaluación del aprendizaje en el área de práctica en la formación inicial docente. MINEDU: Lima. 

Muñoz, L. (s/f). Prueba escrita objetiva. 

Sans, A. (2002). La evaluación de los aprendizajes: construcción de instrumentos. Cuadernos de docencia universitaria 02. Editorial Octaedro. Recuperado de http://www.octaedro.com/ice/pdf/DIG102.pdf 

Universidad de Cape Town (2002). Las preguntas de elección múltiple y la Taxonomía de Bloom. Recuperado de http://www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3

UNIDAD 2 EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA UNA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

A pesar de que en la actualidad, muchas instituciones educativas están intentando implementar un aprendizaje basado en competencias y, por consiguiente, centrado en el estudiante, aún no se abandona el sistema evaluativo que proponen los paradigmas más tradicionales; paradigmas que toman en cuenta únicamente las calificaciones de tipo cuantitativo y que se concibe como un medio de control donde prima la evaluación de contenidos conceptuales y solo interesan los resultados finales. 

Es importante entender que el proceso de evaluación está totalmente vinculado con el proceso de aprendizaje, por lo que no se puede hablar de un aprendizaje por competencias si la evaluación no responde a ese nuevo esquema, pues deben estar totalmente integrados.

Para evaluar por competencias, es necesario planificar el proceso de evaluación tomando en cuenta el perfil de egreso de los estudiantes. Con este perfil se puedan construir los instrumentos más adecuados y se pueden elegir las mejores estrategias para fomentar el desarrollo de esas competencias y evaluar bajo criterios de desempeño e indicadores que permitan una evaluación auténtica.

La evaluación por competencias debe considerarse como un proceso participativo, reflexivo, crítico formativo e integral, basado esencialmente en el desempeño, de aportación de evidencias o productos. El objetivo de este tipo de evaluación es recoger información válida y confiable sobre los logros de aprendizaje. La evaluación permite al docente y a los estudiantes emitir juicios de valor que permitan tomar decisiones encaminadas a mejorar dicho proceso. (Ministerio de educación, 2010)

La evaluación por competencias es un proceso que permite múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes con el propósito de determinar el nivel de dominio de una competencia bajo criterios consensuados y evidencias que establecen los logros y los aspectos a mejorar de manera continua. Una medición adecuada permite recoger información del aprendizaje, los logros, las motivaciones y las actitudes en relación a las actividades realizadas durante todo el proceso. 

Para evaluar a nuestros estudiantes, es necesario comprender cómo aprenden, cuáles son sus características, sus intereses y sus motivaciones. De esta manera, se puede acomodar la evaluación según las diferencias de cada uno de ellos para saber cómo evaluar, cuándo y cuánto evaluar. El proceso de evaluación debe ser explicado de manera clara y explícita, pues es necesario que los estudiantes comprendan cómo serán evaluados desde el inicio para que puedan implicarse en su propio proceso y se puedan autorregular y participar de manera activa. Los instrumentos elegidos por el docente deben ser creíbles y consistentes y permitir una adecuada y constante retroalimentación. 

Pero cómo diseñar un proceso de evaluación, qué elementos son los que debemos articular en el proceso de evaluación. Mencionamos evidencias, criterios de evaluación, indicadores y demás términos, pero a qué se refiere cada uno de ellos. Es importante definir todos los elementos que implica la evaluación para comprender cómo debemos integrarlos entre sí. A continuación, detallo algunos conceptos definidos en grupo a partir de las referencias consultadas en la semana. 

1. Si centramos el aprendizaje en el desarrollo de competencias, entonces es necesario definir qué es competencia. Las definiciones abundan, sin embargo, podemos articular una definición basándonos en las ya existentes y podemos definir competencia como la capacidad de articular y movilizar recursos personales, cognitivos, no cognitivos y del entorno para actuar eficazmente y responder con éxito a una demanda, tarea o situación en un contexto particular. Una competencia supone la combinación de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que convergen en un momento determinado para solucionar un problema. 

2. Para evaluar las competencias, nos podemos basar en las evidencias. Estas son los productos o pruebas manifiestas del aprendizaje que se recogen a lo largo de todo el proceso con la finalidad de demostrar y verificar que se están alcanzando las competencias propuestas. Estas evidencias pueden recoger información sobre el saber, el hacer, las actitudes y los productos realizados por los estudiantes. 

En primer lugar, tenemos las evidencias del saber que determinan la forma como un estudiante se enfrenta a un problema (argumenta, interpreta y propone) y la relación con el conocimiento que usa para ello (conceptos, procedimientos, técnicas).Estas evidencias se pueden recoger mediante textos escritos y organizadores visuales.

En segundo lugar, están las evidencias del hacer. Este tipo de evidencias evalúan cómo el estudiante ejecuta ciertos procedimientos para llegar al objetivo. La observación y registro constante y riguroso por parte del docente se vuelven una herramienta necesaria. Estas evidencias se pueden observar mediante las habilidades manuales o expositivas de los estudiantes en las que se manifiesta su capacidad para resolver problemas.

En tercer lugar, están las evidencias de actitud. Hacen referencia a los comportamientos y al grado de interiorización del estudiante de valores o normas y de su propio proceso de aprendizaje. Para recoger estas evidencias se pueden utilizar registros de participación, reflexiones cotidianas y análisis en un diario de aprendizaje o en alguna clase de documento escrito. 

Finalmente, las evidencias de producto que son la presentación de productos de proceso o productos finales que evidencian el logro de los aprendizajes de los estudiantes teniendo en cuenta tanto los criterios de desempeño y el marco de significación profesional. Estas evidencias se puede registrar mediante portafolios, resolución de casos, proyectos, creación de diversa naturaleza en diferentes áreas.

3. Con estas evidencias se hace necesario señalar ciertos criterios de evaluación para verificar la calidad de los resultados  y el grado de aprendizaje que el docente espera que se logre en sus estudiantes. Los criterios son definidos por el docente. Es necesario que sean contextualizados según las necesidades y características de los estudiantes.

4. Una vez definidos los criterios de evaluación, se definen los indicadores de evaluación. Estos hacen referencia a manifestaciones observables que evidencian el aprendizaje de los estudiantes. Deben ser secuenciales y consecuentes con los criterios de evaluación. Se componen de una acción, que se refiere a la habilidad que demuestra el estudiantes; un contenido, que se refiere al tema sobre lo que se aplica la acción; y una condición, que se refiere a cómo se llevará a cabo la realización. 

5. Una vez definidos los indicadores, el docente debe elegir las técnicas de evaluación que son el conjunto de procedimientos y actividades de distinta naturaleza que deben ser seleccionados según las necesidades y características de los estudiantes. Las técnicas permiten que se demuestre el aprendizaje con la intención de valorarlo y compararlo según los criterios e indicadores que deben alcanzarse. 

6. Y para recoger lo mejor posible la información sintetizada sobre el aprendizaje, tenemos los instrumentos de evaluación que son el medio por el que se conducen los procedimientos y actividades. Deben ser variados, complementarios y deben ser aplicados en el momento preciso para que se pueda capturar de manera natural el proceso de aprendizaje de acuerdo con los propósitos definidos. 

Para seleccionar los mejores instrumentos es necesario tener en cuenta el tipo de contenido a evaluar, tanto a nivel conceptual, procedimental y actitudinal. Se deben tener en cuenta las características de los estudiantes, las áreas de aprendizaje en las que se aplicarán estos instrumentos y, finalmente, el grado de coherencia entre la evaluación y lo aprendido por el estudiante para verificar el logro alcanzado. 

Entre los instrumentos de evaluación usados podemos encontrar las listas de cotejos, las escalas de estimación (autoevaluación y coevaluación), los registros anecdóticos, los diarios de aprendizaje, portafolios, rúbricas, plan de desarrollo, plan de seguimiento y muchos más. 

A manera de conclusión:

Como se puede observar, todo este conjunto de elementos de la evaluación deben estar perfectamente articulados para poder desarrollar un proceso de evaluativo legítimo y acorde a un aprendizaje realmente centrado en el estudiante. Y se hace evidente entonces que la evaluación no se trata de momentos específicos del proceso de aprendizaje, sino que es parte de este proceso de comienzo a fin y no puede tomarse como eventos aislados, sino como un todo integrado. 

La revisión de todas las evidencias consultadas y sobre todo las detalladas en esta reflexión me han ayudado a reflexionar la manera cómo intuitivamente he implementado el sistema de evaluación de mi curso y me han dado las pautas para comenzar a rediseñar ese sistema para lograr una evaluación auténtica que esté alineada a un aprendizaje basado en competencias y centrado en el estudiantes y su aprendizaje. 

Conocer paso a paso cómo se construye un sistema de evaluación auténtico basado en el aprendizaje de competencias me ha ayudado a comprender la complejidad de la evaluación y esta comprensión me va a ser de mucha utilidad para comenzar a implementar ahora, de manera consciente, una evaluación auténtica.  

EVIDENCIAS: 

• Conclusiones del foro de la unidad I 
• Conclusiones del foro de la unidad II
• Ministerio de Educación (2010). Sistema de evaluación para ser aplicada en los diseños curriculares básicos nacionales. Dirección de Educación Pedagógica. Área de formación inicial docente. http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wp-descargas/2010/Sistema_de_evaluacion_de_aprendizajes.pdf
• DRIVE GRUPAL Definiendo algunos conceptos  

UNIDAD 1

¿UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA?

     La evaluación ¿por qué es tan importante? Durante mucho tiempo en mi vida de estudiante y posteriormente como docente, la evaluación me producía cierta desazón, en ocasiones no entendía cómo ni para qué era evaluada; luego, como docente, evaluar a mis estudiantes de una manera determinada me producía un profundo aburrimiento. A veces, cuando estaba corrigiendo el décimo trabajo repetitivo así fuera de alguno de mis estudiantes más sobresalientes, me preguntaba si esa actividad le resultaría útil realmente a alguien para su desempeño profesional. En el fondo sentía que sí, pero había algo que no terminaba por convencerme, es entonces que me preguntaba si es que la evaluación era realmente indispensable en el proceso de enseñanza aprendizaje. De hecho sí ¿no?, pues es la manera para corroborar que el estudiante ha alcanzado una serie de logros para su desempeño profesional. Pero ¿es solo eso? ¿Es la evaluación el problema o más bien el paradigma al que responde el que no permite que se desarrolle una evaluación real y significativa de los estudiantes hoy en día? 

 Revisando la lectura de Evaluación por competencias y el material sobre el uso de portafolio para la evaluación de Liliana Muñoz y el artículo de Óscar Blanco Gutiérrez sobre las Tendencias en la evaluación de los aprendizajes, me queda claro que la evaluación es uno de los procesos más relevantes en el aprendizaje, pues tiene como objetivo valorar los logros los estudiantes. Pero mucho dependerá del tipo de enfoque que se le dé a la evaluación. La paradoja es que se ha cambiado de un currículo por objetivos a uno por competencias, y actualmente está de moda hablar de un aprendizaje centrado en el estudiante, sin embargo poco se ha hecho para incorporar ese discurso a la práctica educativa en muchos niveles y uno de esos niveles es el de la Evaluación. 

   Si bien es cierto que se apuesta por paradigmas del corte cognitivo y ahora del tipo ecológico contextual, la evaluación sigue respondiendo al paradigma conductivo, centrado en el producto y no en el proceso, preocupado en una evaluación sumativa, que tiene por objetivo evaluar a todos por igual y en acumular información, sin la necesidad de una reflexión propia del estudiante. Se vuelve urgente preguntarnos, ¿cómo debe ser entonces el proceso de evaluación? Si estamos pasando a un modelo centrado en el estudiante, como lo propone el Cognitivismo, debemos concebir la idea de un currículo abierto y flexible, en la que la evaluación cumpla un rol formativo y cualitativo y no solo sumativo, y se centre tanto en los procesos como en los productos, que fomente la reflexión constante y permita conectar con los saberes previos de los estudiantes. Un proceso de evaluación que conciba el aula como un espacio para la construcción de significados que propicie la interacción, participación y vínculo con el entorno natural y social. 

   Si más bien se defiende un paradigma ecológico contextual, el aula y toda la institución educativa debe concebirse como un ecosistema social humano que busca alcanzar metas comunes, que se concibe como un entramado complejo de relaciones con el entorno tanto dentro como fuera del aula, relaciones entre personas, entre las personas y los objeto y también la tecnología. Con un currículo abierto y flexible capaz de reorientarse en favor del proyecto educativo. 

  La evaluación acorde a estos modelos centrados en el estudiante permite al docente recoger información y analizar el grado de profundidad, reflexión y análisis de sus alumnos. Entonces se vuelve evidente que la evaluación no puede ser considerada en ningún caso como un fenómeno puntual en la educación sino que debería ser un proceso complejo y constante de recojo e intercambio de información con la finalidad de observar los logros, identificar los aspectos a mejorar y tomar decisiones oportunas para encaminar de la forma más óptima posible todo el proceso de aprendizaje. Además, la evaluación no solo evalúa a los estudiantes, sino que le permite al docente evaluar sus propias estrategias didácticas. Todos estos aspectos darían como resultado una evaluación auténtica. 

   Es por eso que se afirma que la evaluación auténtica, para cumplir su verdadero rol, debe ser sistemática, continua, participativa, integral y planificada. Debe atender las diferentes dimensiones del desarrollo de un ser humano como lo son lo motriz, cognitivo y socioemocional. Y debe involucrar al estudiante en su propia evaluación y en la evaluación de sus demás compañeros. Debe diseñar situaciones de aprendizaje reales o cercanas a la realidad para construir y transferir el conocimiento, para solucionar problemas significativos y complejos. La evaluación auténtica permite evidenciar el grado adquirido de competencias, fomenta el aprendizaje colaborativo y multidimensional, y fomenta la autorregulación y el análisis de los logros y de los errores. 

  La evaluación puede darse en tres momentos: antes del proceso de aprendizaje, durante el proceso de aprendizaje y al concluir dicho proceso. En primer lugar, la evaluación diagnóstica, el momento inicial, como su nombre lo indica es un diagnóstico que mide al grupo humano que se tendrá como estudiante durante un lapso de tiempo antes de comenzar el proceso de aprendizaje. Ayuda a determinar cuáles son los saberes previos, los intereses, fortalezas y expectativas de los estudiantes. Este tipo de evaluación sirve al docente también para poder tomar las decisiones más acertadas para planificar las actividades, recursos y estrategias a usar con la finalidad de potenciar el aprendizaje. Lo que quiere decir que no siempre es cierto que todo lo que se planifica antes de comenzar vaya a darse al pie de la letra. No importa cuántos planes o guiones uno tenga que determinen paso a paso cada acción a tomar, cada grupo de estudiantes es diferente y la evaluación diagnóstica es la que nos dará información valiosa para poder tomar decisiones de "último momento" que serán beneficiosas para todos. Estas decisiones implican un alto grado de flexibilidad y adaptabilidad del docente. 

   En segundo lugar, la evaluación formativa, se realiza a lo largo de todo el proceso a través de las actividades programadas; sirve para observar el desempeño y los logros de los estudiantes. Este tipo de evaluación exige una constante retroalimentación para propiciar mejoras en el aprendizaje. Se requieren una diversidad de instrumentos para llevarla a cabo, no se trata de una prueba escrita, sino de una aguda observación del docente, puede usar registros de desempeño, pruebas prácticas, diarios de aprendizaje, portafolios, entrevistas, producciones del alumno y demás.

   En tercer lugar, la evaluación sumativa, la que, por desgracia, sigue siendo la favorita en la educación y se le da mayor relevancia en todos los niveles. Está evaluación califica por medio de evidencias o desempeños los logros alcanzados a lo largo del curso a partir de una serie de criterios determinados. Es importante, pero el mayor peso no debería recaer en una calificación, sino que debe mantenerse un equilibrio entre los tres momentos de la evaluación del aprendizaje. De nada sirve calificar al estudiante, sino hay una observación y seguimiento sistemáticos y constantes que realmente no ayude a determinar qué procesos internos está viviendo una persona en particular. 

     

    La evaluación tiene por un carácter social, que determina qué estudiantes han logrado desarrollar las competencias necesarias para poder dar crédito a través de la certificación correspondiente a la sociedad de los requerimientos educativos. Puede que por eso, la evaluación sumativa se lleve el protagonismo. Pero también hay carácter pedagógico o formativo. Se encarga de brindar la información necesaria para regular el aprendizaje del estudiante a través de la selección de una serie de actividades diversas vinculadas a las necesidades de los estudiantes para mejorar la calidad de la enseñanza. 

    Como proceso participativo, es importante entender que no es solo el docente quien evalúa (heteroevaluación), sino que se debe propiciar la autoevaluación y la coevaluación. La primera permite al propio estudiante observarse a sí mismo, y participar activa y críticamente en la construcción de su propio proceso de aprendizaje. La segunda, que se da entre grupos, permite identificar los avances individuales y grupales, así mismo fomenta la participación, reflexión y crítica del aprendizaje,  la tolerancia y el respeto en grupo. En ambos casos, se fomenta la autorregulación y desarrollan la autonomía de los estudiantes, además los implica en su aprendizaje pues los hace capaces de reconocer qué saben y que les falta aún por conocer. Por tal razón  es de vital importancia generar espacios de aprendizaje de este tipo para lograr una evaluación significativa y que progresivamente las vean como parte del proceso. Un estudiante aútonomo regula su propio aprendizaje en diferentes momentos, toma consciencia de sus procesos afectivos y cognitivos, planifica la ejecución de sus tareas, tiene una actitud dinámica y constructiva y valora sus metas. 

  Evaluar no es tarea sencilla. Generar un espacio que permita una evaluación integral, significa una acto de planificación, se deben tener definidos criterios de evaluación que permitan monitorear los logros alcanzados. Se debe preguntar no solo qué están aprendiendo los estudiantes, sino también cómo lo están aprendiendo; se debe tener en cuenta el impacto emocional que puede generar la evaluación y la manera cómo se retroalimenta al estudiante, pues ello incide en su autoestima y en sus motivaciones, pues resulta que a veces hay profesores que arruinan vocaciones.  Los docentes no somos inquisidores, sino mediadores del aprendizaje, es nuestra misión resaltar no solo los errores, sino también los aciertos. Un correcto proceso de evaluación promueve un compromiso con las metas de aprendizaje y motiva al estudiante a mejorar cada vez más. Debemos ser cuidadosos, por ello, en no etiquetar a nuestros alumnos; a veces los calificamos de malos o buenos y nos quedamos con esa etiqueta mental, esto resulta enormemente perjudicial. Es importante reconocer la variedad de aprendizajes en el aula y valorar los diferentes niveles de logro alcanzados, si se apoya al estudiante en todos los avances aunque sean los más pequeños, se le motivará a mejorar. 

   Todo este proceso de evaluación puede definirse en etapas: 

   

1. Planificación: en la planificación se debe encontrar la respuesta a qué voy a evaluar, para qué, cómo, cuándo y con qué técnicas e instrumentos. 

2. Recojo y selección de información: la aplicación de las técnicas e instrumentos elegidos, permiten obtener información sobre los aprendizajes de los estudiantes.

3. Interpretación y valoración de la información: Emitir un juicio de valor a partir del análisis de los resultados de aprendizaje. 

4. Comunicación de los resultados: dialogar con los estudiantes acerca de los aprendizajes logrados y de aquellos que aún están en proceso de lograrse. Se realiza con la participación activa de los estudiantes y docentes. 

5. Toma de decisiones: Aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación.

BREVE REFLEXIÓN SOBRE EL ESTADO DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA 

Pero si traslado todo este concepto general sobre la evaluación a la educación artística, ¿cuál es el panorama que observamos? ¿qué pasa con este modelo de evaluación en la educación artística y en el diseño gráfico? 

Revisando algunos artículos al respecto, me pareció de mucha utilidad revisar a grandes rasgos algunos alcances propuestos por Juan José Morales, Edurne Uria Urraza y Carlos Moreno. 

La educación artística, además de lidiar con modelos obsoletos de educación en nuestro país y en general en América Latina, también tiene que luchar contra una serie de prejuicios que han condenado el estudio de las artes desde hace mucho tiempo atrás, estos prejuicios puede resumirse en dos como lo propone Morales (2001). El primero tiene que ver con la idea de que el artista es considerado un genio creador, por lo que el aprendizaje del arte es muy limitado, ya que solo es una condición innata de ciertos seres humanos. El segundo prejuicio radica en catalogar a las artes como subjetivas, por tanto nada o poco se puede evaluar en estos términos. En el caso del diseño gráfico, uno de los grandes problemas es que se piensa que cualquier persona con una computadora al frente y un par de programas de diseño es ya un diseñador y no se valora la profundidad de los conocimientos acerca del entorno y los medios y estrategias comunicativas que se tienen que aprender y desarrollar para levantar un proyecto comunicativo que influya en un público objetivo y que muchas veces se dirige a las masas.  

En el arte, así como en el diseño, hay muchas cosas que se pueden aprender, de hecho son actividades que utilizan procedimientos concretos, que mantienen una estrecha relación con un contexto social y cultural determinado en el que se comparte una sensibilidad colectiva en relación con el mundo, ello conduce a que gran parte del arte sí se pueda educar o reflexionar de manera objetiva. Y el admitir conocimientos transmisibles en el proceso de enseñanza aprendizaje conduce a determinar que tal proceso puede ser objeto de evaluación. 

    Ahora bajo este panorama resulta obvio que la educación artística jamás se ha adaptado a los sistemas tradicionales de evaluación, en la que una calificación final determinaba la calidad de los conocimientos adquiridos, ideas compartidas tanto por Morales (2001) como por Uria Urraza (1993). Por tal razón, se consideró siempre una excepción, porque lo importante se podía ver en el proceso; así, sin querer queriendo, la educación artística ha estado centrada en el estudiante desde hace muchísimo tiempo atrás; lo que pasa es que no se podía explicar según los modelos tradicionales, pero ahora están en total concordancia con lo que se denomina la evaluación auténtica, cualitativa, formativa, autorregulada por parte del estudiante, el desarrollo de un aprendizaje autónomo y de una reflexión consciente y profunda del entorno, así como el fomento del trabajo interdisciplinar. 

    Todo aquello que ahora está en boga en los nuevos paradigmas educativos fue siempre la naturaleza del arte, sin embargo hoy sigue siendo una materia incomprendida y olvidada en la educación. 

En la educación artística se necesita una evaluación objetiva y subjetiva; la primera, porque se requieren criterios externos para valorar el producto artístico y su contexto social y cultural. La segunda, porque en la investigación cualitativa, la subjetividad aparece como legítima para el aprendizaje del estudiante. Y entre estas dos evaluaciones aparece la transactiva que define Dewey como la que está entre ambas y se produce de la interacción de las dos. 

En cuanto a la evaluación formativa, para que cumpla con su función autorreguladora, Morales señala a través de las ideas de Jorba y Sanmarti (1993) que se tiene que hacer énfasis en la evaluación por encima del examen; se debe evaluar de forma natural en el momento adecuado, por lo que se necesita de una planificación previa que puede apoyarse en el uso de portafolios, diarios y otros instrumentos de seguimiento. Se requiere una validez ecológica en la medida en que se evalúa al estudiante en condiciones los más parecidas posibles a las que realizarán su trabajo, lo que ahora propone el paradigma ecológico contextual. Se requiere de instrumentos neutros de inteligencia que se adapten al tipo de inteligencia que se analiza en el estudiante, es decir, es importante no asumir a los estudiantes como iguales en sus formas de aprender. Es indispensable la utilización de múltiples medidas para evaluar con mayor fidelidad el aprendizaje.  Se debe prestar atención a las diferencias individuales, los niveles evolutivos y las distintas formas de habilidades, esta observación dependerá de la sensibilidad del profesor. Se necesita también, el empleo de materiales interesantes e innovadores que despierten la motivación del estudiante por aprender y vincularse con el entorno. Y, finalmente, se necesita emplear la evaluación en provecho del estudiante, es decir no para clasificarlo sino para ayudarlo a aprender. 

Con respecto a qué se puede evaluar, Morales presenta tres dominios objetivos del conocimiento artístico según Einser: El dominio productivo que tiene que ver con la creación de la obra, los aspectos técnicos, estéticos y expresivos y la imaginación creativa. El dominio crítico, que tiene que ver con qué se evalúa, aprende y enseña a través de la observación y descripción, interpretación, y el juicio en relación a otras obras o marcos teóricos de referencia. Finalmente el dominio conceptual que responde al ámbito histórico, social y cultura del arte. Como se puede ver, los dominios propuestos requieren de procesos de aprendizaje riguroso y constante, de una comprensión integral del entorno y una reflexión profunda por parte del estudiante por lo que no se puede afirmar que la educación artística es únicamente subjetiva y que el talento tiene que ver con habilidades innatas. Como cualquier otra carrera, la evaluación en la educación artística requiere de una planificación tan o más exhaustiva que en muchas otras carreras. 

Nota: Se adjunta la imagen del mapa mental, el link de este y las fuentes revisadas como evidencia para la realización de esta tarea. 

Adjunto el link del mapa mental para que se pueda revisar mejor. 

http://mind42.com/mindmap/fcb24ca3-28d7-4d7b-9f64-14db218ca63e

Con respecto al curso de Evaluación: 

Entender la dimensión del proceso de evaluación auténtica en la formación superior y sobre todo en materias asociadas a las carreras de Arte y Diseño, me ayuda reflexionar mejor los métodos, instrumentos y objetivos de la evaluación que deseo desarrollar en los cursos que tengo a cargo. De hecho, el trabajo final apunta a diseñar una matriz de evaluación que quiero que evidencie una evaluación auténtica a través del uso de diferentes instrumentos y de evidencias que logren que el estudiante se implique en su trabajo y desarrolle no solo las competencias específicas del curso, sino también desarrolle un proceso de aprendizaje más autónomo, autorregulado y responsable. 

Me anima ver que de alguna manera, en mi práctica docente he venido implementando algunos cambios que se alinean bajo los conceptos de una evaluación auténtica  y del aprendizaje por competencias y que ahora entiendo mejor y puedo reforzar a través del rediseño del sistema de evaluación de mi curso. 

Además me parece interesante que todo mi proceso de aprendizaje se lleve a cabo mediante un blog, porque es una herramienta de comunicación abierta y pública que pido a mis estudiantes utilizar para sus proyectos visuales y que ahora puedo experimentar directamente. Me parece el blog muy poderoso como herramienta, pues me permite evidenciar la construcción de mi propio aprendizaje y conocimiento y que está muy acorde con las posibilidades que brinda la interacción de la Internet y algunos conceptos bajos los que se desarrolla el Conectivismo. 

Fuentes consultadas como evidencias: 

Blanco, O. (2004). Tendencias en la evaluación de los aprendizajes. Revista de teoría y didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de los Andes, Venezuela. N° 9 pp. 111 – 130.

Muñoz, L. (s/f.)Evaluación de las competencias. Diplomado en Docencia Universitaria. Universidad Cayetano Heredia.

Morales Artero, J.J. (2001). La evaluación en el área de educación visual y plástica en la ESO. UAB. Recuperado de: file:///D:/DOCUMENTOS/MAESTRIA/EVALUACION%20DEL%20APRENDIZAJE/LECTURAS%20DE%20EVALUACION/EVALUACION%20EN%20LA%20EDUCACION%20ARTISTICA.pdf

Moreno, C. (s/f). Evaluación de conocimiento en Diseño Gráfico. 

Uria Urraza, E. (1993). Sentido y función de la educación visual plástica / Gestión y planificación de centros [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 15. Recuperado de: http://www.grao.com/revistas/aula/015-sentido-y-funcion-de-la-educacion-visual-plastica--gestion-y-planificacion-de-centros/educacion-artistica-de-artes-plasticas-y-evaluacion